<자유의 교육학>을 읽다.

파울로 프레이리 지음 / 아침이슬 / 2007

이 책은 1996년 <Pedagogia da Autonomia>란 이름으로 파울루 프레이리가 쓴 것을 1997년 작고하시고 난 후 <Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage>란 이름으로 1998년 패트릭 클락이 영문판으로 옮겼다. 이 영문판 책을 2007년 ‘사람대사람’에서 번역하여 책을 낸 것이다. 1996년에서 현재가 2017년이니 21년이나 되었는데도 마치 현재처럼 그의 현실인식이나 주장이 생생하게 다가온다. 그렇다. 아직도 민주주의의 길은 요원하다. 그러나 우리는 희망을 가져야 하고 그 희망을 향해 살아가야 한다. 역사나 사회는 아직 미완성이고 나도 아직 미완성이기 때문에 우리는 윤리적이 될 수도 있고 반윤리적이 될 수도 있다. 그렇기 때문에 더 윤리적으로 가치판단을 하고 그 가치판단에 따라 나의 행동을 일치해야한다. 

범죄를 찾아서 해결하는 ‘셜록'이나 범죄를 만드는 ‘모리아티’나 그 둘을 가르는 건 결국 본인의 선택이다. 난 ‘선택’을 했다.

아래의 내용은 책의 목차에 따라 내용이나 문구를 적어 둔 것이다. 

영문판 옮긴이의 말 

Chapter 1: 서론적 고찰 
    교육은 무엇인가? - 학생을 솜씨 좋고 유능하게 훈련시키는 문제 그 이상을 의미한다. 교사가 된다는 것은 무엇인가? - 교직 수행에서의 윤리적 책임

        “윤리적 토대를 만들어 갈 때 가장 큰 어려움 중의 하나는 위선적 도덕주의에 빠지지 않으면서도 보편적 인간 윤리를 유지하기 위해 할 수 있는 모든 것을 해야 한다는 것이다.” - 17쪽

    진보적(학생의 자율성을 존중하는) 관점에서 본 교육실천에 대한 반성

        포스트모던 실용주의를 비롯한 숙명론, 그 중 신자유주의가 교육이란 학생을 불가피한 것, 바뀔 수 없는 것에 적응시키는 행위라고 주장한다. 여기서 중요한 것은 기술 훈련이고, 그 훈련을 통해 학생은 적응하고 생존할 수 있게 된다고 한다. 그러나 나는 이것을 거부한다.

Chapter 2: 배움 없이 가르침은 없다 

     "비판적 교육실천의 종합적 이해와 명쾌한 해석을 위해 필수적인 지식 말이다. 이러한 형태의 지식의 바로 그 첫 번째는, 교사에게 처음부터 없어서는 안 될 것인데, 가르침은 지식의 전수가 아니라 지식의 생산 또는 구축의 가능성을 창조해내는 것이라는 사실이다.” - 25쪽

     “가르치는 사람은 가르치면서 자신을 형성하거나 재형성하고 있으며, 배우는 사람 또한 배우는 과정에서 스스로를 형성한다는 원칙이다.” - 25쪽

    “배움에 대한 능력을 비판적으로 사용할 수록, 내가 ‘인식론적 호기심’이라 부르는 것을 구성하고 개발하는 역량도 커진다는 것이다.” “인식론적 호기심을 이해함으로써 우리는 ‘은행저금식’ 교육을 비판하고 거부할 수 있다.” - 28쪽

• 방법론적 엄격함
  

    “교육자의 역할은 내용은 물론이고 ‘올바르게 생각하기’를 가르치는 것에 대한 확신을 차분하게 지녀야 한다는 것이 분명해진다.” - 30쪽

    "독서를 대량으로 구매하는 일과 비슷하다고 보는 사람에게 비판적 읽기란 불가능하다.” - 31쪽

• 연구

    “연구 없는 가르침도 가르침 없는 연구도 있을 수 없다. 둘은 서로에게 숙주가 된다. 나는 가르치면서 계속 탐구하고 또 연구한다. 나는 탐구하고 질문하기 때문에, 그리고 질문을 기꺼이 받아들이기 때문에 가르친다. 나는 사물을 분간하고, 그것을 인식하기 때문에 연구한다. 그렇게 하면서 나는 세계에 개입해 들어가고, 그 개입을 통해 다른 사람을 교육하고 또 나 자신을 교육한다. 내가 연구하는 진정한 까닭은 아직 알지 못하는 것을 알기 위해서이고 내가 발견한 것을 알리고 보여주기 위해서이다.” - 33쪽

• 학생들이 알고 있는 것에 대한 존중
• 비판적이 될 수 있는 역량
  

    “순진한 호기심은 호기심의 성격을 잃지 않으면서 자기 비판이 가능해질 때 다음 단계인 비판적 사고에 도달할 수 있다. 순진한 호기심은 자신을 비판하면서 ‘인식론적 호기심’이 되는데, 이는 순진한 호기심이 더 큰 방법론적 엄격함을 통해 앎의 대상을 자기화하기 때문이다.” - 35쪽

    순진한 = 상식과 결합된 ‘무방비 상태’의 호기심

• 윤리와 미학

    “사람이란 사회 역사적 관계의 맥락 속에 던져지고, 그 맥락에 의해 형성되는 존재이므로 우리는 비교할 수 있고, 새로운 방향을 택할 수 있으며, 그렇게 하여 우리 자신을 윤리적 존재로 구성할 수 있게 된다. 우리가 우리의 존재를 윤리적으로 구성해낼 수 있는 것은 우리가 형성되는 과정 속에 있기 때문이다. 즉 ‘형성과정(becoming)’이 바로 존재의 조건이기 때문이다.” - 38쪽

    올바른 사고는 결론을 수정할 수 있는 개방성을 전제로 한다. 

• 말은 실례로 구체화된다

    “올바르게 생각하는 것은 올바르게 행하는 것이다.” - 39쪽

• 위험, 새로운 것의 수용, 그리고 차별의 거부
  

    “무엇인가를 안다는 것은 항상 그 알게 된 것을 동시에 ‘소통하는 일’이기도 하다.” - 43쪽

• 실천에 대한 비판적 반성 
  

    “올바른 사고방식은 학습자가 그들의 교육을 책임진 교사와 교감하면서 생산해야만 한다.” - 44쪽

    “비판적 반성에 필요한 이론적 담론은 그 자체가 실천과 똑같다는 것이 뚜렷이 드러날 만큼 충분히 구체적이어야 한다. 이론적 담론과 분석 대상인 실천 사이의 인식론적 ‘괴리’는 생생한 경험의 관점에서 분석 대상에 더욱 가까이 접근하는 것으로 상쇄되어야 한다.” - 45쪽

• 문화적 정체성

    “사실 가르침의 실천을 평가할 때 중요한 비중을 차지하는 것은 교사와 학생 모두의 일상 생활 속에 나타나는 자질구레한 것들이다. 가르침에서 중요한 것은 이런저런 몸짓을 기계적으로 반복하는 일이 아니라, 정서, 감정, 욕구의 가치를 이해하는 일이다.” - 51쪽

Chapter 3: 가르침은 단순한 지식 전수가 아니다 

     "가르치는 방법을 안다는 것은 단순히 지식을 전달하는 활동에 개입하는 것이 아니라, 지식을 구성하고 생산할 가능성을 창조하는 일이라는 것이다." - 55쪽

     "교육의 과정 속에 있는 교사는 단지 교육실천의 존재론적, 정치적, 인식론적 기초들에 관한 그럴듯한 이론적 정교함에만 만족해서는 안된다. 그러한 실천의 이론적 해석은 내가 주장하는 바를 구체적이고도 실질적으로 보여주는 것이어야 한다. 그것은 이론과 실천이 하나 되는 일종의 구체화 과정이다. 지식을 구성할 때, 구성을 실질적으로 구체화하면서 학생들 또한 그 과정에 참여 시켜야 한다. 

 그렇지 않으면 설득력 없는 모순의 그물에 빠지게 된다. 학교에서 평등한 분위기를 조성하잦고 떠벌리면서도 독재자처럼 행동하는 위선자가 되는 것이다." - 56쪽

     "올바른 사고의 필수조건인 겸손을 실천하면서 사는 것은 힘든 일이다. 또한 우리가 자신의 실수를 인정하고 자신을 낮춰 남을 북돋우는 삶을 사는 것 또한 고단하다.

 올바른 사고의 풍토는 미리 정해진 공식과 아무 관계가 없다. 그러나 올바른 사고가 무절제한 분위기 속에서 혹은 그냥 내버려두어도 '저절로' 번창할 거라는 생각은 올바른 사고를 부정하는 것이다. 방법론적 언격성 없이 올바른 사고란 있을 수 없다." - 58쪽

• 인간 존재의 미완성에 대한 자각

     "'존재'의 발명은 생존, 자기방어, 자기보존 단계보다 훨씬 거 복잡한 수준에서 언어, 문화, 의사소통의 출현을 반드시 포함한다. 인간을 윤리적이게 하는 것은 세계를 '정신적으로 해석하는' 능력, 다시 말해 세계를 아름답게도 추하게도 만들 수 있는 능력 때문이다. 인간은 개입하고, 비교하고, 판단하고, 결정하고, 선택하고, 단념할 수 있는 능력을 가졌기에 위대하고 존엄한 행위를 할 수 있지만 동시에 상상을 초월하는 모욕적인 행위도 할 수 있다." - 60-61쪽

     "내가 인간다워지고 싶은 까닭은, 순명론적 체념에 빠져들지 않고 다른 사람들과 더불어 가능성에서 역사를 창조해내는 일에 대입해 들어갈 수 있기 때문이다. 그렇게 본다면 미래는 우리의 모든 행위를 결정하는 냉혹한 악이 아니라 시행착오를 통해 구성되는 어떤 것이다." - 62쪽

•  조건 형성의 인식

     "나는 인간다워지고 싶다. 내가 미완의 존재로서 조건 지워져 있음을 알기 때문이다. 그러나 나는 그 조건 형성을 이미 의식하고 있기에 그것을 넘어설 수 있다는 것 또한 알고 있다. 바로 이 점이 조건 지워진 존재와 결정된 존재의 본질적인 차잉이다. 둘 다 미완의 존재이긴 하지만 그러한 조건에 대해 아무것도 모르는(결정된) 존재와, 그 조건과 미완성을 사회-역사적으로 의식하게 된(조건 지워진) 존재는 차이가 있을 수밖에 없다는 것이다."- 62-63쪽

     '의식화 운동conscientization' - 장애물들과 장애물의 존재 이유에 대해 비판적으로 깨닫게 하려는 시도

     "교육은 윤리적이어야만 한다고 반드시 주장해야만 하는 이유는, 미완의 존재로서 우리의 미완성을 의식하면서도 우리는 얼마든지 비윤리적일 수도 있는 선택과 결정을 할 수 있기 때문이다. 기계적 암기가 효율적이라는 명목하에 학생의 날카로운 호기심을 깡그리 무시해버리는 지리교사는, 그 학생의 모험할 자유뿐만 아니라 모험할 수 있는 역량까지도 해치게 된다. 이론 곳에 교육은 없다. 단지 길들이기만이 있을 뿐이다." - 66-67쪽

     "인간은 미완의 존재이기에 영원한 탐색활동에 몸담게 되어 있다. 사실, 자신의 불완전함을 알고 있는 우리가 끊임없는 탐색활동에 몸담지 않는다는 것은 모순일 것이다. 이 때문에 인간은 세계 속에 있기만 해도 반드시 세계와 더불어 존재하게 되어 있다." - 67-68쪽

     "영원한 과정으로서의 교육은 다름 아닌 우리가 이미 알고 있는 우리의 불완전함에 기초하고 있다. 인간은 자신이 미완의 존재임을 깨달을 수 있는 경우에만 교육받을 수 있다. 교육이 우리를 교육 가능한 존재로 만드는 것이 아니다. 자신이 미완의 존재라는 깨달음이야말로 우리를 비로소 교육 가능한 존재이게 한다. 그리고 그러한 깨달음을 통해 우리는 영원한 탐구자가 된다. 우리가 영원히 탐구할 수 있는 것은 바로 희망 때문이다. 희망은 그저 담력이나 용기의 문제가 아니다. 그것은 인간 조건의 존재론적 특성이다." - 68쪽

•  학생의 자율성 존중

     "학생의 자율성을 존중한다는 것은 나 자신에 대한 존중을 확신하는 일도 되게 때문이다." - 69-70쪽

•  상식 

     "내 상식으로는 교실에서 결정을 내리고, 활동을 지시하며, 과제를 나누어 주고, 개인과 집단의 목표를 세우는 일 등을 통해 권위를 행사하는 것은 권위주의의 표식이 아니다."- 72쪽

• 겸손, 인내, 그리고 교육자들의 권리 찾기 투쟁

      "나와 다른 사람들과 더불어 살아가는 법을 배울 수 없다면 어떻게 나 자신을 교육자로 여길 수 있겠는가? 특히 마음을 열고 서로 소통하는 교육실천의 맥락에서 말이다. 또한 가르치는 일과 교육과정 그 자체에 헌신하는 사람이라면 꼭 지녀야 할 학생에 대한 보호와 사랑의 태도를 내 안에서 키워내지 못한다면, 어찌 나를 교사라고 할 수 있겠는가? 교사가 일을 잘 못해 힘겨워하면서 지금 하고 있는 일을 싫어할 수는 있다. 그러나 가르치는 일을 제대로 행하지 못할 이유는 없다. 교육을 침해하는 위반 행위에 교사가 대응하는 방법은 그런 위반을 저지른 사람들에 맞서 양심적으로, 비판적으로, 정치적으로, 그리고 전략적인 방법으로 투쟁하는 것이다. 무력감에 빠져든 나머지 투쟁을 포기하고 더 나은 뭔가를 찾아 나서고 싶은 유혹을 느낄 수도 있다. 하지만 무력감에서 헤어나오지 못하고 끌려 다니다 좌절감을 느끼고 자신과 학생들에 대한 존중감마저 상실하는 일은 교사에게 결코 일어나서는 안된다.
교육을 존중하지 않는 정부 당국자들에 맞서 투쟁하는 하나의 방식은, 한편으로는 우리 자신이 가르치는 일이 단지 부수적인 일로 바뀌는 것을 거부하는 것이고, 다른 한편으로는 학생들을 길들이려는 온정주의적인 태도를 거부하는 것이다.

그것은, 교육자로서 우리의 역량을 담아내는 정치 조직화 능력을 지닌 전문직이라는 사실에 대해 우리가 얼마나 진지하게 생각하느냐에 달려 있다. 우리의 힘을 보여주는 이 그림은 실제로 우리가 우리 자신을 어떻게 볼 것이냐 하는 문제이다." - 78~79쪽

•  현실 이해의 능력

     교육실천의 본질을 숙고해볼 수 있는 가장 적합한 출발점은 인간 조건의 미완성이다. 미완성 의식 - 교육 받는 일이 가능, 영원한 탐색 가능. 세계 적응, 개입, 재창조, 변혁 가능. 배움의 능력은 가르칠 수 있는 능력의 근원. 우리에게 인식 대상의 실재성/본질을 파악할 수 있는 능력이 있음을 뜻함.

     "교사로서 내가 추구하고자 했던 길은 이런 것이다. 확신을 갖고 살기, 앎의 과정에 열려 있으면서 가르침을 하나의 기술로 경험하는 일에 민감하기, 나의 교육실천이 고나료화되지 않도록 도전을 통해 앞으로 나아가기, 자신의 한계를 인정하면서도 그 한계를 극복하기 위해 어떤 노력이 필요한지 항상 의식하기, 한계를 숨긴다면 이는 학생들뿐만 아니라 교사인 나 자신도 존중하지 않는 일임을 깨닫기 등이다." - 84쪽

•  기쁨과 희망 
• 변화는 일어날 수 있다는 확신

     "지진에 대한 지식 덕분에 우리는 지진 속에서도 살아남을 수 있는 공학 기술을 개발해낼 수 있었다. 지진을 없앨 수는 없지만 그 결과를 최소화시킬 수는 있는 것이다. 사실과 사건을 기록할 수 있는 능력 덕분에 우리는 세계에 개입할 수 있다. 개입해 들어감으로써, 주어진 '불변의' 상황에 단순히 적응하는 것보다 훨씬 더 복잡하고 새로운 지식을 창출해낸다." - 90쪽

• 가르침에는 호기심이 필요하다 

     "이런 의미에서 훌륭한 교사란 자신이 말하는 동안 그의 사고과정을 익히 알 수 있게 학생들을 끌어당길 수 있는 사람이다." - 102쪽

     "하나의 호기심을 만족시킨 후에는 더 심층적인 탐구가 계속된다. 세계를 향해 우리 존재를 열어 놓지 않는, 다시 말해 의식의 변천이 없는 인간 존재란 있을 수 없다. 우리가 이런 다양한 조작들을 통해 더 많은 기술과 방법론적 엄격성을 얻으면 얻을수록, 더 정확하게 호기심의 대상에 다가갈 수 있다. 비판적 교육 실천에서 근본적으로 알아야 할 한 가지 중요한 지식은 자발적 호기심은 반드시 인식론적 호기심으로 발전해야 한다는 것이다." - 105쪽

     "권위와 자유의 관계에 관한 것인데, 그 관계는 훈육과 방임이 부딪히는 영원한 긴장의 영역이다.

 권위와 자유가 조화를 이룰 때 권위는 자유를, 자유는 권위를 존중하는 훈육이 가능하다. 또한 이러한 존중은 권위와 자유 어느 편이든 침해할 수 없는 한계선이 있음을 인정하는 것으로 표현된다." - 105-106쪽

     

Chapter 4: 가르침은 인간적 행위이다 

• 자신감, 전문 역량, 그리고 아량

     "교사가 지닌 자신감에 찬 권위는 전문적 역량에 바탕을 둔 또 다른 형태의 자신감을 내포하고 있다. 전문적 역량이 없다면 가르침의 권위는 있을 수 없다." - 112쪽

     "교사의 진정한 권위는 형식을 내세우며 뽐내는 오만에 의해서도 힘을 잃지만, 옹졸함 때문에도 무기력해진다. 오만은 자신과 자신의 편에 속한 사람들에게는 관대하지만 진정한 의미에서의 아량과 겸손을 부정한다. 왜냐하면 아량과 겸손은 누군가를 공격하거나 그가 굴욕당하는 것을 좋아하지 않기 때문이다." - 112쪽

     "자유를 누려본 교사라면, 자신이 스스로의 행동에 대해 어느 정도 윤리적 책임을 지느냐에 비례해서 자유가 더욱 확대되고 온전해진다는 것을 느낄 것이다. 결정을 내리는 일은 어떤 것과의 관계를 끊는 것이며, 이를 위해서는 위험을 무릅써야 한다." - 114쪽

•  헌신

     "지금까지 언급해온 내용과 관련되어 있으면서 반드시 알아야 할 것은 가르치는 활동은 나를 그냥 내버려두지 않는다는 사실이다." - 117쪽

•  교육, 세계에 개입하는 한 형식

     "비판적 교육실천에서 한 치의 의심도 없이 분명한 또 하나의 사실이 있다. 교육은 독특한 인간 경험으로서, 세계에 대입하는 하나의 형식이라는 것이다. 잘 가르치건 못 가르치건 내용을 가르치는 일도 그러하지만, 세계에 개입해 들어가는 것 또한 지배 이데올로기의 재생산뿐만 아니라 그 실체를 폭로하는 일을 모두 포함하고 있다. 교육의 과정은 그 변증법적 성질 때문에 이 둘중 하나의 측면만을 다룰 수가 없다." - 119쪽

     "교육실천을 통해 내가 처한 상황을 스스로 정의 내릴 수 있어야 한다. 이 점을 더욱 분명하게 인식하지 못한다면 나는 교사가 될 수 없다. 교육실천은 윤리적으로 옳지 않은 것들에 맞서는 일이다." - 122쪽

• 자유와 권위

     "민주적 정신을 가진 교육자들이 직면한 큰 문제는, 한계가 자유 그 자체에 의해 윤리적으로 통합될 수 있다는 인식을 어떻게 전달하느냐 하는 것이다. 자유는 그 필연적 한계를 의식하면 할 수록, 윤리적으로 말해서 자유의 이름으로 투쟁을 지속할 수 있는 더 많은 권위를 지니게 된다." - 128쪽

     "자율은 자신이 되어가는 과정, 하나의 존재로 성숙해가는 과정이다. 자율은 정해진 날 우연하게 생겨나는 것이 아니다. 따라서 자율의 교육학은 의사결정과 책임을 자극하는 경험, 이를테면 자유를 존중하는 경험을 중심에 두어야만 한다." - 130쪽

•  깨달음과 의식화로서의 의사결정

    “중립이라는 것이 선택을 회피하거나 불의를 고발하는 두려움을 숨기는 안락하고도 위선적인 방식이 아니라면 도대체 무엇인가? 눈 앞에서 억압을 보고서도 손을 떼는 것이 중립이라고 말할 것인가?” - 135쪽

•  경청하는 법 알기
  

    “정신의 관료화란 미묘한 소외의 상태, 정신이 자신의 본질적 자아를 포기한 상태, 신체에 대한 의식을 상실한 상태, 개인의 ‘대량생산’ 상태, 상황에 직면해서도 운명 때문에 뒤집을 수 없다고 여기며 순응하는 상태이다.” - 136쪽

    “자유를 사랑하되 비판적 관계를 견지해온 교사와 학생으로서, 우리는 평가 그 자체(이것은 명백히 필요하다.)를 반대하기보다 건설적인 다양성과 비판, 그리서 궁극적으로 자유를 침묵시키려는 그런 방법론을 거부하는 데 관심이 있다. 우리는 그와 같은 평가의 이론적 실천적 의미를 파악하기 위해 전력을 다해야 한다. 우리는 그런 평가가 비판적인 교사들이 길들이기가 아닌 자유를 위해 몸 바칠 수 있게 하는 도구로 얼마만큼 기여할 수 있는지를 알아야만 한다. 그와 같은 평가는 더불어 말하기로 가는 과정의 한 단계로서 말 걸기를 자극한다.” - 140쪽

    “가르치는 것은 학생에게 대상에 대해 파악한 내용을 전달하는 것이 아니라, 타인이 이미 파악한 내용을 앎의 주체인 학생이 스스로 이해하고 의사소통할 수 있도록 분위기를 형성하는 것이다. 이 말은 가르치는 과정에서 교사는 듣는 사람이 되어야만 한다는 의미이다. 나는 또한 배움의 과정을 구성하는 학생들의 의문과 두려움, 무능력에 귀 기울여야 한다. 나는 그들의 말을 들으면서 비로소 그들과 함께 이야기하는 법을 배운다.” - 141-142쪽

    “경청한다는 것은 분명 단순히 듣는 것을 넘어서는 활동이다. 지금의 논의 맥락에서 경청한다는 것은 듣는 사람 편에서 보면 타인의 말과 몸짓, 그리고 타인과 자신의 차이에 대해 영원히 열려있는 태도이다.” - 143쪽

    “경청하기 위해 반드시 갖춰야 할 몇몇 덕목이 있는데, 그 가운데 하나가 다른 것을 수용하고 존중하는 자세이다.” - 145쪽

• 교육은 이데올로기 적인 것이다

    “이데올로기의 함정에 빠지지 않으려면 타인들로부터 단절하거나 오로지 자신의 진리만이 옳다고 믿는 막다른 골목에 자신을 가두어선 안 된다. 오히려 내 의식이 항상 깨어 있도록, 내 능력이 올바른 사고에 민감하도록, 내 지각을 보다 날카롭게 벼리도록, 또한 존중감을 가지고(따라서 잘 훈련된 태도로) 남의 말을 경청할 수 있도록 하는 가장 좋은 방법은 나 스스로가 차이에 열린 태도를 취하면서 그 어떤 새로운 것도 배울 수 없게 만드는 견고한 독단주의를 거부하는 것이다.” - 161쪽

•  대화에 대한 개방
•  학생들에 대한 보살핌 
  

프레이리와 『자유의 교육학』에 대하여/스탠리 아로노위츠 

『자유의 교육학』에 덧붙여/도날도 마세도 

 "실천과 대비되어야 할 것은 실천에서 뗄 수 없는 이론이 아니라, 모방하는 사고의 어리석음이다. 이론을 장광설과 연관 지을 수 없듯이, 실천을 행동주의와 연결 짓는 일 또한 불가능하다. 장광설에는 행동이 없고, 행동주의에는 행동에 대한 비판적 반성이 빠져 있다." - Paulo Freire, The Politics of Education(Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 1985), p.11.

"인간 해방에 대한 프레이리의 신념은 단지 그것이 역사적 필연이기 때문은 아니다. 오히려 그는 세계에 개입하여 세상을 재창조하는 존재로서 인간을 상정하고 있다. 나아가 인간은 역사적, 문화적, 사회적으로 존재하기에, 교육 또한 언제나 현실에 대한 비판적 이해의 과정이어야 함을 일관되게 주장하고 있다. 교사의 교육실천도 당연히 세계 읽기를 통한 문화 비판 행위일 수밖에 없다. 교사는 교육자와 학습자 모두가 비판의식을 공유할 수 있도록, 학습자의 순진한 호기심을 자극하여 비판적 호기심으로 발전시키는 역할을 해야 한다. 이것이 교사가 자신의 존엄성을 스스로 지켜나갈 수 있는 유일하고도 본질적인 방법이다." - 243~244쪽

옮긴이의 말